Vlot
Vanwege het belang van leren is het doel van het leesonderwijs op de basisschool: leren lezen zodat lezen om te leren mogelijk wordt. Hetzij van papier, hetzij digitaal. Daarom is goed technisch kunnen lezen een cruciale voorwaarde. Hoe ziet goed onderwijs in technisch lezen in een doorgaande lijn eruit? Wat vraagt dit van het schoolteam, de schoolleider en van de leraar?
Er is al veel gebeurd in de ontwikkeling van de geletterdheid vanuit de leef- en speelomgeving van kinderen als zij de basisschool binnenstappen. In de onderbouw vindt de aansluiting plaats. De geletterdheid wordt verder uitgebouwd met fonemisch bewustzijn, letterkennis en het alfabetisch principe, vooraf en voorbereidend.
Technisch leren lezen betekent dat leerkrachten, meestal met behulp van een methodische tekst (maar zeker niet noodzakelijk), instructie geven en verwerking bieden op woord- en tekstniveau. Als er in januari en juni methodeonafhankelijk wordt getoetst, wordt er nagegaan welke vorderingen er gemaakt zijn: zijn de leerlingen vaardiger geworden in het correct en in een voldoende tempo decoderen van woorden en tekst? Dat is een prima werkwijze, maar die is ontoereikend. De leesvaardigheid is meer dan woordjes snel en correct lezen en een tekst verklanken. Als een leerling vlak en monotoon leest, binnen de tijd en binnen de foutennorm, dan leest die leerling ‘voldoende’ volgens de normering van de toets, maar als leraar weet je dan: die begrijpt totaal niet wat hij leest. Toch zeggen leraren het vaak tegen leerlingen: ‘Het hoeft nu niet mooi, als je het maar snel doet”. Waarmee leerlingen telkens weer bevestigd worden in hun beeld van lezen: dat moet vooral snel en met weinig fouten, dan is het goed…
En uiteraard is dat niet goed. Wanneer er expressie op het lezen toegepast wordt, wanneer ‘het leuk is om naar je te luisteren’, dan weet u als leraar: die snapt wat er staat, die begrijpt wat hij of zij leest. En daar gaat het om!
Vloeiend
Lezen met begrip, én expressie, én correct, én in een voldoende tempo, dat noemen we vloeiend lezen. Vloeiend lezen omvat dus vlot lezen.
Methodisch gezien is er wel aandacht voor expressie in de vorm van intonatie. Maar lezen met expressie is meer dan lezen met intonatie. De betekenis van vloeiend lezen als brug tussen decoderen enerzijds en betekenis verlenen anderzijds, wordt te vaak onderschat. Schoolteams die willen werken aan het optimaliseren van de doorgaande leesvaardigheid, doen er goed aan, om op het vloeiend lezen in hun aanbod te reflecteren. Doorgaans is daar een enorme winst te boeken! Wanneer leerlingen zowel verhalende als informatieve teksten met expressie leren lezen heeft dit positief effect op het leesbegrip.
Lezen en luisteren met begrip is een cruciale basisvaardigheid. Het is geen apart vak op het rooster. Alle teksten die nodig zijn om te begrijpen worden benut om samen met de leerlingen door te nemen en over de inhoud te spreken. Waar nodig wordt kennis toegevoegd. Bestaande kennis en woorden worden aan nieuwe kennis en woorden gekoppeld om de tekst te begrijpen. Leesstrategieën zijn geen doel op zich, maar een middel om je leesdoel te bereiken. Het is vooral een vaardigheid die toegepast moet worden in alle gelezen teksten.
Essentieel hierin is het didactisch handelen van de leerkracht. Wordt er op de juiste manier instructie gegeven? Wordt er op de hardopdenkend (modellen) voorgedaan? Maar zeker zo belangrijk, worden leerlingen die dat nodig hebben daarna goed begeleid in hun denken over teksten? En hoe moeten leerlingen laten zien dat ze de tekst hebben begrepen? Dit is meer dan vragen beantwoorden aan het eind van een tekst. Hiervoor is praten en schrijven nodig!!
Doelgericht, technisch leesonderwijs, vormt een pijler onder het luisteren en lezen met begrip. Het zijn geen geïsoleerde vaardigheden. Vlot onderbouwt vloeiend; vloeiend onderbouwt verdiepend luisteren en lezen.
Verdiepend
Verdiepend lezen is de vaardigheid om betekenis te kunnen verlenen aan een complexe(-re) tekst. Verdiepend lezen wordt ook wel ‘close reading’ genoemd. Op basis van de doorvertaling naar de Nederlandse situatie en omdat er een goede Nederlandse benaming voor is, noemen we dit leesvaardigheidsniveau: verdiepend lezen.
Complexe teksten lezen vraagt meer van de denkkracht van leerlingen door bijvoorbeeld de structuur, het taalgebruik, de diepere (figuurlijke) betekenis van de tekst of de achtergrondkennis die nodig is. Het is van belang dat álle leerlingen in aanraking komen met complexe teksten.
Want als leerlingen deze teksten – die zo de moeite waard zijn! – begrijpend, ofwel verdiepend kunnen lezen, brengen ze hun taalvaardigheid op een hoger niveau. Dat ondersteunt hen op de korte termijn in hun taalontwikkeling en in het latere maatschappelijke leven beschikken ze over een belangrijke vaardigheid om te kunnen participeren en een bijdrage te kunnen leveren aan de wereld om hen heen.
Leerkrachten die hun leerlingen leren om complexe teksten verdiepend te lezen, leren hen vaardigheden die in de 21e eeuw onmisbaar zijn: kritisch denken en probleemoplossend vermogen. Kritisch denken, het vermogen om onafhankelijk van anderen een mening te vormen vraagt om het werkelijk kunnen doorgronden van complexe schriftelijke (digitale) informatie en om reflectie. De didactiek van verdiepend lezen lokt deze vaardigheid uit bij leerlingen en zorgt voor ondersteuning door de leerkracht wanneer dat nodig is. Leerlingen die een complexe tekst verdiepend kunnen lezen beschikken over volharding en doorzettingsvermogen. Zij hebben geleerd problemen te herkennen en op te lossen.
Thematiseren, leren van teksten
Vloeiend lezen, maar ook een rijke woordenschat en domeinkennis bepalen of je een goede lezer bent of niet. Deze aspecten bepalen dus ook waar leraren in de klas aandacht aan moeten besteden. De ontwikkeling van de leesvaardigheid moet betekenisvol gekoppeld zijn aan de kennis van de wereld en de ontwikkeling van woordenschat. Als we het hebben over kennis is dit breder dan alleen vakkennis, het gaat ook over algemene kennis en kennis van taal. Wij gaan dan ook voor een integrale thematiserende benadering waarin we kiezen voor uitdagende, rijke teksten, fictie én non-fictie, in variabele vormen (tekst, beeld, geluid, artefact).
Wat zeker van belang is, is dat de basisvaardigheden een sterk fundament vormen en dat leerlingen een goede start meekrijgen van waaruit transfer en verdieping kunnen ontstaan.
Leerlingen hebben om zo ver te komen wel meer nodig dan basisvaardigheden: namelijk veel gelegenheid tot oefenen en toepassen. Het betekent dat leren lezen, spreken en schrijven, luisteren en kijken (de domeinen van de taalvaardigheid), zich kunnen ontwikkelen tot lezen, schrijven en spreken om te leren.
Meer dan ooit hebben leerlingen de intellectuele bagage nodig om (probleem-) stellingen te herkennen om daarover robuuste vragen te leren stellen en ook de motivatie en het doorzettingsvermogen om over mogelijke oplossingen en consequenties na te denken.
Leerlingen hebben krachtig gereedschap nodig en een basale aanpak om verdiepend te kunnen leren en leerkrachten die ze dat leren.
​
​
​
Schrijven
Lezen en schrijven zijn onlosmakelijk verbonden: de eerste lezer van elke tekst is altijd de schrijver zelf. Dat biedt tal van creatieve en uitdagend, effectvolle instructiemogelijkheden. Toch hebben veel scholen weinig tot geen continuïteit in het schrijfaanbod. Onze aanpak is "lezen gebruiken om schrijven te leren."
Er is altijd sprake van drie partijen in het proces dat geschreven taal mogelijk maakt:
namelijk de lezer, de schrijver en de tekst. Van deze drie is de tekst de spil waar het om draait. De tekst is de lijm die het schrijfproces aan het leesproces verbindt.
Dat maakt het logisch om tekst te gebruiken om het schrijfproces beter te begrijpen en om te leren van teksten. Meer dan het inzetten van bijvoorbeeld opdrachten op werkbladen om te ontdekken hoe schrijven werkt.
Door mentorteksten te gebruiken kan de lezer letterlijk naast de schrijver gaan zitten om te ontdekken hoe de tekst is geschreven, gebouwd en hoe de tekst met de lezer communiceert. Het gebruik van mentorteksten is een hele praktische aanpak om het schrijfonderwijs vorm te geven en om te leren van teksten waar het om schrijven gaat. Alles wat de betekenis helder communiceert kan als mentortekst dienen: een (lievelings-)boek, website, folder, brochure, menu, advertentie, beeld, film(-pje)…
Het gebruik van mentorteksten is zowel een instructie strategie als een leerstrategie. Een mentortekst kan elke tekst zijn, lineair of digitaal, die gelezen kan worden met de bril op van een schrijver. Waar lezen en schrijven elkaar raken is er sprake van verdiepend lezen om te leren.
Formatief waarderen en evalueren
In deze tijd van opbrengstgericht werken en denken, bevragen schoolteams ons regelmatig over de betekenis van de Cito-toets Begrijpend Lezen 3.0. Kan een dergelijke toets wel een compleet beeld geven van de vorderingen ten aanzien van het leesbegrip? Het antwoord is nee. De CITO toetsen zijn niet diagnostisch, maar signalerend bedoeld. Ze meten geen leesstrategieën en ze zijn niet ontwikkeld om aan te sluiten op welke methode dan ook.
Om leerlingen te volgen in hun ontwikkeling van het luister- en leesbegrip zijn er meer momenten, andere aanpakken en afwisselende (schrijven – spreken – lezen) werkvormen nodig die richting geven aan een passende aanbod voor de leerling.
Om op het gebied van begrijpend luisteren en begrijpend lezen werkelijk te kunnen diagnosticeren, is het nodig al tijdens de instructie en de verwerking informatie te verzamelen of er daadwerkelijk wordt geleerd. Formatief evalueren heeft een aantal belangrijke eigenschappen. Er is sprake van een cyclisch proces gericht op verder leren. Het gaat om doelgericht in plaats van toetsgericht onderwijs. Daarbij gaan leraar en leerlingen met elkaar in gesprek en geven ze samen het leren vorm.
Goed inzicht hebben in het leerproces van leerlingen betekent dat je als leraar:
-
helder hebt waar de leerling naartoe werkt;
-
een goed beeld hebt waar de leerling staat;
-
de leerling gerichte instructie, mogelijk feedback geeft en verder op weg helpt.
